El INEEd publica cada dos años un informe que brinda evidencia acerca de diversos aspectos del estado de la educación en Uruguay. Esta es la sexta entrega del documento. El tomo 1 ofrece un monitoreo de indicadores y de contexto y el tomo 2 brinda resultados de estudios relevantes para la discusión educativa.
Cobertura
La cobertura en las edades teóricas para media básica (12 a 14 años) llegó en 2024 al 99,2% y prácticamente no presenta diferencias por quintiles de ingreso. Puede afirmarse que se alcanzó la universalización de este nivel. Anteriormente, esto solo se observaba en primaria. La cobertura en las edades teóricas para media superior (15 a 17 años) alcanzó el 92,8% en 2024. Aún no es universal y resulta algo menor entre los adolescentes de hogares de bajos ingresos.
Metas educativas
Las metas de acceso mayoritariamente se alcanzaron o se ubicaron cerca de su cumplimiento (tabla 2.1).
La excepción es la proporción de niños en centros públicos con extensión de tiempo pedagógico en escuelas de quintiles 1 y 2.
Las metas de asistencia no se alcanzaron y de hecho empeoraron respecto al valor base, el año 2019 (tabla 2.3, tomo 1). Por la pandemia, en todos los países se incrementó el ausentismo y Uruguay no fue la excepción. Sin embargo, el subconjunto de países analizados en este informe logró revertir la tendencia creciente del ausentismo crónico en primaria, pero Uruguay aún no. Desde 2019 a 2024 el ausentismo crónico (asistencia igual o inferior al 90% de los días dictados) pasó de 46,1% a 63% en primaria pública.
A nivel de las metas vinculadas a los trayectos educativos, las de promoción en primaria y media básica y las de reducción de la extraedad en media básica se alcanzaron (tabla 2.5, tomo 1).
Las metas de aprendizaje en lectura y matemática para los alumnos de tercer año de primaria se cumplieron. En sexto año de primaria más alumnos de los esperados se ubicaron en los niveles más
bajos de Aristas; en lectura la diferencia con la meta es menor. En media básica las metas en lectura estuvieron próximas a cumplirse (principalmente en PISA), pero no así las de matemática (tabla 2.7,
tomo 1). Es importante considerar la variación de los desempeños según contexto socioeconómico y cultural de los centros. Esto da cuenta de la gran inequidad que desde hace años atraviesa los resultados de los alumnos uruguayos.
Entre las metas relacionadas a la culminación de ciclos en media, se destaca el cumplimiento del objetivo del porcentaje de adolescentes de 16 años con egreso oportuno de educación media básica. La meta de porcentaje de jóvenes de 18 a 20 años egresados de media básica casi se cumple. El egreso sin rezago de educación media superior se incrementó en 10,3 puntos porcentuales (48,4%) respecto a 2019, solo 1,6 puntos debajo de la meta para 2024. En cambio, el egreso de 21 a 23 años, si bien aumentó prácticamente
en la misma medida que el anterior, se ubicó claramente por debajo de la meta (53,2% y 75%, respectivamente) (tabla 2.9, tomo 1).
Gasto
Uruguay ha realizado un esfuerzo importante en términos de gasto público en educación. El nivel alcanzado en 2024 (4,8%) está en el rango meta definido por UNESCO (4% a 6% del PIB).
La oferta de educación pública se financia mayoritariamente con fondos públicos (el 98,91%). La oferta privada se financia principalmente a partir del gasto de los hogares (63,2%) y de la renuncia fiscal (21,95%) (gráfico 2.22, tomo 1).
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En el período observado, el gasto por estudiante de la educación pública obligatoria muestra una tendencia de incremento en todos los niveles educativos. Ha sido notoriamente mayor en educación técnica, seguida por inicial, secundaria y, finalmente, primaria (gráfico 2.31, tomo 1).
Salario docente
En 2024 los salarios reales de los docentes alcanzan o superan los niveles previos a la pandemia (gráfico 2.36, tomo 1). Al comparar 2019 y 2024, el salario real promedio de la economía experimentó un aumento del 2,4%, mientras que los docentes del sector público tuvieron un incremento de 0,5%, y los del sector privado un 3,4%. Este crecimiento diferencial obedece en parte a que los salarios docentes del sector público están por encima del índice de salarios real, mientras que los salarios de los docentes del sector privado están por debajo.
El análisis de las diferencias salariales entre cargos docentes llama la atención respecto a una menor remuneración de cargos de dirección con relación a maestros y profesores efectivos con una dedicación de
40 horas y 25 años de antigüedad.
Pobreza y prestaciones
En 2024, la pobreza afecta con mayor intensidad a la población de 0 a 17 años (gráfico 3.2, tomo 1), particularmente a los menores de 6 años, y su incidencia disminuye progresivamente a medida que aumenta la edad. Esta situación se venía observando desde 2006. El porcentaje de estudiantes que reciben al menos una prestación social se ha incrementado. En enseñanza técnica se observa un aumento relativamente constante desde 2015 y en inicial, primaria y secundaria el aumento de los alumnos que reciben alguna prestación social comienza a registrarse desde la pandemia (gráfico 3.3, tomo 1).
Segregación
Los altos niveles de segregación entre centros educativos generan grupos de pares homogéneos entre sí.
Inicial y primaria presentan niveles de segregación más altos que la enseñanza media en sus dos opciones (secundaria y técnica) (gráfico 3.6, tomo 1). Se observa un aumento de la segregación en todos
los subsistemas y niveles educativos, con un crecimiento más acentuado en inicial y primaria, lo que resulta en un aumento de la brecha con media.
Centros María Espínola
Los datos descriptivos de monitoreo (no evaluativos) de los centros María Espínola muestran una leve menor desvinculación que en un conjunto de centros comparables, sin que se observen diferencias en la evolución de la promoción. Los docentes perciben un nivel de avance importante en el grado de implementación de los distintos componentes de la propuesta, a la vez que se observan diferencias relevantes entre centros en la forma en que se lleva adelante la experiencia.
Implementación curricular en primaria
Al analizar la forma en la que los maestros de tercero y sexto de primaria llevan adelante la enseñanza para cubrir el currículo, los resultados de Aristas muestran que algunos aspectos de la implementación curricular presentan diferencias según contexto y tipo de escuela. Esto implica que las oportunidades de aprendizaje (principalmente el énfasis en determinados contenidos y la demanda cognitiva de las tareas planteadas), en lugar de ser un elemento que contribuye a acortar las brechas en desempeño, vinculadas a diferencias socioeconómicas y culturales de origen entre la población que asiste a cada escuela, en algunos casos, las profundizan.
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Pensamiento computacional
Los resultados de pensamiento computacional de Uruguay en la prueba ICILS1 no fueron buenos: más de la mitad de los estudiantes de octavo en 2023 no alcanzaron el nivel básico de desempeño y se observó una importante inequidad. La participación en el programa de Ceibal sobre pensamiento computacional mejorara los resultados si se participa durante tres años, respecto al puntaje promedio obtenido por quienes nunca participaron.
Escuelas con logros mayores a los esperados
De acuerdo a la evidencia, para alcanzar mejores resultados educativos, son relevantes las características de la comunidad docente, las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el aula, la
convivencia en la escuela y el clima de aula. Particularmente, son relevantes estos aspectos: comunidad profesional fuerte en el centro, directores con altos niveles de formación, colectivo docente con experiencia y estable dentro de la escuela y con altos niveles de responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia con el centro. El liderazgo pedagógico e inclusivo del director también parece ser un factor clave para el trabajo cotidiano de los equipos docentes.
Cambio curricular
En el marco de la transformación curricular se produjeron numerosos recursos y documentos. Se definieron y articularon conceptos transversales para toda la educación obligatoria: competencias generales y específicas, perfiles de egreso y de tramo, progresiones de aprendizaje, criterios de logros y metas de aprendizaje. En 2023 y 2024 la ANEP elaboró y aprobó los programas para los cursos que aún faltaban y otros documentos curriculares complementarios.
Discapacidad y necesidades educativas específicas
La vinculación al sistema educativo de estudiantes con discapacidad es menor que la de sus pares con diversidad funcional2 y sin discapacidad. Quienes presentan discapacidad severa y muy severa
registran mayores dificultades. La relación entre el diagnóstico realizado con el INDI3 en educación inicial respecto al desarrollo cognitivo de los niños, trayecto y desempeño posterior en Aristas en 3.° de primaria subraya la importancia del trabajo oportuno en edades tempranas.
